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El Reino Unido es considerado un país de referencia en el ámbito de la Educación Superior, por eso muchos lectores del resto del mundo encontrarán de utilidad este artículo. Al fin y al cabo los cambios que se están proponiendo, y forzando, en otros países al hilo de la expansión de los discursos privatizadores y economicistas, se fundamentan en  ideologías y experiencias provenientes principalmente de países como este que, junto con otros como Chile, funcionan como gran banco de pruebas del Neoliberalismo.  Una de las razones por las que en Gran Bretaña no se le presta mucha atención al polémico “Plan Bolonia” de 1998 es que dicho plan es, en el fondo, una forma de acercar la universidad continental europea al sistema universitario británico.

Una mercantilización sin alternativas viables aparentes

Durante la primera década de nuestro siglo numerosas voces académicas y estudiantiles se alzaron en el Reino Unido en contra del proceso de mercantilización de la educación universitaria que había comenzado, de forma encubierta, en la década de los 90 del Siglo XX. Estas críticas estaban en sintonía con las de los movimientos anti-neoliberales dentro y fuera del país. En Gran Bretaña, la sustitución de las becas universitarias por préstamos y la introducción de tasas universitarias, todo ello como resultado de la Ley de Enseñanza y Educación Superior (Teaching and Higher Education Act) de 1998, fue pronto vista como un gran ariete neoliberal que había abierto un boquete masivo en la Educación Superior, como servicio público y como institución clave para el progreso cultural y científico.

Seis años más tarde, en 2004, con la subida de esas tasas en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte desde las 1.000 libras esterlinas anuales a las 3.000 se iban confirmando los temores. Ya en 2011, en un escenario de austeridad, se decidía autorizar a las universidades de estas tres naciones británicas a subir las tasas hasta las 9.000 libras esterlinas anuales. Se trasladaba así a los estudiantes el coste total de la educación recibida ya que, además, el gobierno retiraba a la misma vez cualquier financiación directa a la enseñanza. Se denunciaba que los estudiantes, quienes debían endeudarse para pagar esas tasas, habían sido convertidos en consumidores y la educación en un producto más de consumo. Para las universidades, en un escenario de incertidumbre financiera general impuesto por la nueva cultura de la austeridad sobre los estudiantes, los servicios públicos y la ciudadanía en general, competir en el nuevo mercado universitario era una cuestión de supervivencia. A todo esto hay que añadir que durante ese mismo periodo de tiempo se introdujeron y consolidaron agendas de “empleabilidad” que ensalzaban, e incluso redefinían, el valor profesional y laboral de las enseñanzas universitarias de todo tipo, incluyendo las Humanidades. De esta forma se ponía más aun en evidencia la relación de servidumbre de la Universidad con respecto a la Economía de Mercado. A fecha de hoy la situación no ha tocado ni mucho menos fondo ya que los profundos cambios que se están viviendo en las relaciones educativas, laborales y organizativas en las universidades no se imponen, o adoptan, de la noche a la mañana.

The Marketisation of Higher Education and Student as a Consumer[1] es probablemente la obra que recoge de forma más sistemática la crítica a transformación de las prácticas y principios profesionales y organizativos en que se apoya esta “reconversión” forzosa de la Enseñanza Superior.  Sus editores concluyen que la respuesta pedagógica a la neo-liberalización de las universidades pasa por recuperar la relación entre la investigación y la enseñanza (Molesworth, Scullion y Nixon, 2011: 234). Precisamente en esta misma línea de pensamiento, aunque con un alto grado de elaboración académica y con contenido práctico y tangible, había surgido en 2007 en Inglaterra, al comienzo de la Gran Recesión, la filosofía “Student as Producer”. Uno de los  textos que inspiraban esta alternativa educativa al Neoliberalismo era precisamente el artículo de Walter Benajamin “El escritor como productor”. El principal propulsor de Student as Producer, el sociólogo marxista Mike Neary, proponía recuperar el espíritu Humboldiano de la primera universidad cívica redefiniendo las conexiones entre los distintos aspectos de la actividad universitaria en torno a esta idea: el estudiante debe ser un colaborador esencial en todos los procesos de producción de conocimiento y de significados en la universidad, no sólo por coherencia filosófica sino también para alejarlo de la mercantilización que le degrada a mero consumidor.

En el año 2010 y contra todo pronóstico “Student as Producer”[2] se convertía en la pedagogía oficial de la Universidad de Lincoln, lugar donde Neary había llegado como catedrático y Vice-rector de Docencia, tras su paso por la Universidad de Warwick. Un proyecto con ese mismo nombre diseñado por Neary para transformar  los principios y las prácticas académicas de dicha institución entre 2010 y 2013 había recibido el apoyo financiero de la Higher Education Academy, una de las agencias británicas para la Enseñanza Superior, tras un proceso nacional de selección de propuestas. A pesar del fuerte tono de crítica social de la filosofía “Student as Producer” en la que se basaba este proyecto institucional, Neary había conseguido conectar de forma inapelable los principios pedagógicos de  Healy y Jenkins, dos de los más respetados expertos en materia de integración de investigación y docencia, con teorías emancipatorias de corte marxista. La Universidad de Lincoln se embarcaba oficialmente en su reinvención. Todos los procedimientos y actividades internas de la Universidad debían redefinirse en torno a un detallado y ambicioso plan estratégico.

El proyecto de Neary trajo un soplo de aire fresco al mundo universitario y los estudiantes y profesores de Lincoln lo adoptaron con entusiasmo y profesionalidad. Los principios pedagógicos que se proponían institucionalmente en el proyecto[3] ponían al estudiante en el centro del proceso de un aprendizaje cooperativo y estimulante basado en el descubrimiento, la investigación, la resolución de problemas, la conexión con la sociedad y la diseminación digital. Pero tal y como el propio Neary reconoce, la Universidad de Lincoln continúa siendo una universidad neoliberal[4] Para Neary, el marco político imperante impide la transformación desde dentro de las instituciones. Sus lúcidas reflexiones sobre las ideas de Mathiesen en torno a los espacios donde la revolución es posible le llevan a sugerir que el potencial disruptivo de la educación superior solo se puede encontrar en organizaciones universitarias de tipo cooperativo ajenas al sistema oficial. Neary parece reconocer que solamente cuando la crisis se acentúe y la capacidad extractiva de valor del sistema capitalista se agote podrán estas universidades alternativas cumplir su cometido revolucionario. Para mí, esto supone una negación del potencial emancipatorio y transformador de cualquier pedagogía crítica, tanto dentro como fuera del sistema oficial universitario, e incluso recorta las aspiraciones de esas universidades alternativas, cuya utilidad quedaría supeditada a que la crisis del sistema capitalista nos llevara a un punto de implosión.

El Capitalismo Soterrado

A mi modo de ver, y sin negar la importancia abrumadora del contexto político,  existe otra razón por la que nos encontramos en este desmoralizante punto muerto en el mundo de la pedagogía crítica universitaria: el movimiento académico y estudiantil contrario a la mercantilización se ha caracterizado por la falta de fórmulas pedagógicas que intenten contrarrestar aspectos clave del modo de relaciones tradicional que aun impera en las universidades. Una de las excepciones es “Student as Producer”, pero sus interesantes principios pedagógicos no son fáciles de traducir en prácticas educativamente transformativas. En mi opinión habría sido necesario abordar cuestiones fundamentales en torno al carácter, valoración y finalidad de la producción de conocimiento estudiantil, así como el papel del profesor con respecto a esa producción y el del estudiante en la sociedad. Además, estas iniciativas de pedagogía crítica tienen muchas más posibilidades de éxito cuando parten del propio convencimiento personal del profesorado.

Como explico a continuación, los diagnósticos que se ha hecho de la mercantilización, en general, son incompletos, ya que no incluyen un análisis crítico del papel jugado por la propia universidad en el mantenimiento y promoción de unos valores que dotan de coherencia cultural a estas “reformas” neoliberales y permiten la imposición de las políticas sin resistencia social notable. A pesar de los nobles esfuerzos de muchos miembros de la comunidad universitaria británica, y sin negar las aportaciones extraordinarias de las instituciones educativas británicas al progreso, éstas han sido durante dos siglos un nutritivo caldo de cultivo del aparato ideológico-político y productivo que ahora las amenaza.

El arraigo cultural en las universidades británicas de prácticas educativas que son altamente congruentes con el sistema político capitalista y lo sostienen y retroalimentan, ha permitido una naturalización asombrosamente incruenta de los nuevos modos de relación neoliberales. La recepción de las políticas y modos de organización neoliberales se ha producido con una mezcla de resignación y aceptación relativamente pacífica por amplios sectores del mundo universitario y de la población en general. Evidentemente hay otros factores como la desmovilización sindical y de la izquierda en este país que también habría que incluir en un análisis más amplio y detallado de este fenómeno. Pero mi hipótesis es que el terreno donde la semilla política neoliberal germinó en Inglaterra estaba ya bien abonado cuando apareció el Neoliberalismo. Las convenciones y valores en las que estas prácticas educativas se sustentan, y a las que a continuación nos referimos, informan procedimientos y rituales institucionales e identidades profesionales. Podría afirmar también que aquellas han pasado desapercibidas. Se resguardan tras el imaginario de una tradición universitaria clásica romantizada, como memoria construida no solo en torno a representaciones culturales de la universidad anglosajona, sino a partir de las propias las experiencias de académicos y estudiantes de las décadas de los 60, 70 y 80.

Cabe cuestionarse también, desde una perspectiva material, pero sin caer en más fatalismos e inevitabilidades, si en realidad la mercantilización de la enseñanza universitaria no es más que una consecuencia lógica de un proceso de más amplio recorrido que comenzó con la modernidad industrial británica y en el cual las universidades han jugado un papel durante los dos últimos siglos que podría calificase de ambivalente, aunque siempre desde dentro del propio sistema capitalista, alimentándolo y perfeccionando su capacidad expansiva y culturalmente totalizadora;  suavizándolo más que contrarrestándolo.

  1. Competir por resultados

La competencia por los recursos y la productividad es uno de los fundamentos ideológicos del capitalismo actual y claramente precede al Neoliberalismo de los años 80 del Siglo XX. En el mundo universitario anglosajón, probablemente más que en ninguna otra esfera cultural, esta competencia es consustancial a la actividad académica. Se engañan quienes afirman que los rankings actuales, las encuestas a los estudiantes, o la metrificación de los resultados de investigación ha “incorporado la rivalidad al ADN de las universidades”. [5] La rivalidad entre las universidades por atraer los mejores talentos, producir los mejores resultados y conseguir los más altos honores proviene de los tiempos del duopolio universitario de Oxford y Cambridge en Inglaterra y se extendió al resto de las universidades “tradicionales” del país, que fueron creadas durante el Siglo XIX (con oposición vehemente en muchos casos por parte de la élite académica de Oxbridge, por cierto).

  1. La cuantificación numérica del esfuerzo y la retribución

La competitividad en torno a indicadores numéricos en el mundo universitario inglés se refleja de forma temprana en las propias relaciones entre los estudiantes. Fue en Cambridge, a mediados del Siglo XVIII, donde se impuso una cultura de la evaluación orientada a la clasificación de los estudiantes en rankings basados en rigurosos exámenes de matemáticas para los que se les preparaba meticulosamente[6]. Y fue precisamente un científico y tutor de esa universidad, William Farish, quien decidió, emulando una herramienta de control de calidad de la industria del calzado, el “grade” (grado), maximizar la eficiencia en el proceso de evaluación de sus alumnos estandarizándolo y  “numerificándolo”[7]. Poco después, el Nuevo Estatuto de Exámenes (New Examination Statute) de la Universidad de Oxford de 1800, que introdujo los exámenes competitivos en esa institución, sirvió como herramienta de control sobre un alumnado cada vez más ideologizado que demandaba reformas políticas. Bajo el nuevo régimen examinador, competir se convirtió en la prioridad en detrimento de las actividades revolucionarias.[8] Los elementos transaccionales y retributivos de la relación educativa con el estudiante comenzaban a ser más claramente reconocibles. Fue ya a principios del Siglo XX, al calor de la fascinación por el progreso industrial, las estadísticas, los deportes competitivos y el cientificismo, cuando en los sistemas de evaluación de toda la educación británica se adoptaron convenciones numéricas para los resultados.

Hoy en día los procesos evaluadores en todo el sistema educativo son altamente rigurosos y precisos y en ellos las puntuaciones se manejan con gran celo profesional en escalas de 20 a 90 o de 0 a 100, en el caso de las universidades. El resultado académico final también viene representado bien por una letra (de la A a la G en la Enseñanza Secundaria de Inglaterra y Gales) o por una “class“ (clase) en las universidades (Primera, Segunda 1, Segunda 2 y Tercera en todo el país). Cada una de estas “clases” cubre una horquilla numérica. Los términos “class” y “degree classification” (“clasificación de la titulación”) evocan inevitablemente a la estratificación social británica y a los rankings, tablas y ligas de todo tipo que hoy día nos saturan.

La práctica de exámenes estandarizados, que también existía en China desde tiempos de la Dinastia Tang (Sighlos VII y VIII) con claros fines de control político y social, y la “numerificación” del resultado académico fueron apareciendo también, con peculiaridades propias, prácticamente en todo el mundo. Sin embargo, es solamente en Gran Bretaña, y en otros países anglosajones, donde estas prácticas culturales capitalistas universitarias tienen un carácter altamente autóctono y endógeno. Por eso son fácilmente asociables con una parte importante del universo simbólico y discursivo de la historia una nación campeona del empirismo, la ciencia, la tecnología y la industria. Las prácticas “numerificadoras” también son altamente congruentes con valores como la puntualidad, ese afán por controlar el futuro con precisión que tantas resonancias tiene también con la conocida obsesión por la planificación y prevención de riesgos, o con una institución económica de fuerte influencia anglosajona: la industria de los seguros.

  1. El género y la expresión

El ensayo académico es el género dominante en la comunicación académica humanística y de las ciencias sociales en Gran Bretaña. Tal y como afirman Lillis y Scott (18)[9] el artículo de revista científica continúa siendo implícitamente el modelo para los textos que los estudiantes deben producir. Por lo general los alumnos reciben un entrenamiento meramente normativo que les permite adaptar su investigación y reflexión académica a las convenciones estilísticas del ensayo como género de producción escrita y al principio de integridad académica. Durante el curso los estudiantes entregan estos ensayos y reciben apoyo y feedback en forma de comentarios, a la par que una calificación numérica.

Existe amplio acuerdo en que la práctica académica profesional es reflejo de valores e ideologías propias de las comunidades académicas, pero también lo es de posiciones y relaciones de poder internas y con respecto al resto de la sociedad. Cada hegemonía tiene su pedagogía[10]. Es ahí, en mi opinión, donde también los críticos del Neoliberalismo se han quedado cortos en su análisis. Han ignorado la necesidad de revisar aquellos aspectos de la producción estudiantil de conocimiento que son consustanciales al sistema capitalista. Como ya se sugería en Liberation in OpenLIVES (2013) los posibles elementos críticos, en un sentido gramsciano, que la pedagogía dominante en la Enseñanza Superior en Gran Bretaña pueda tener quedan obscurecidos por la alienación creativa y política impuesta a los estudiantes. Es cierto que el ensayo, con su característica intertextualidad, se asemeja a un diálogo libre entre el estudiante y los especialistas que aparecen en las fuentes citadas, pero en realidad es tan solo la escenificación de un debate, a modo de concierto sinfónico, con pretensiones de objetividad y autoridad que, en muchos casos, termina siendo una simple prueba de madurez o un ritual de paso.

En general, los géneros y modos de expresión tradicionales que se les ofrecen al estudiante para articular y comunicar sus descubrimientos están híper-regulados y son claramente distantes y exclusivistas. El tipo de hegemonía cultural al que se ven sometidos los estudiantes les limita a la hora de descubrir su propio lugar, emocional, social y políticamente, con respecto a lo que investigan. Por muy emancipatorios que puedan ser intelectualmente los contenidos de las asignaturas, en mi opinión, parafraseando a Walter Benjamin cuando se refería al aparato burgués de producción haciéndose eco de Brecht, el aparato de producción académico

…puede asimilar un increíble número de temas revolucionarios, e incluso propagarlos sin cuestionar en serio ni su propia existencia [la del aparato de producción] ni la existencia de clase que los posee. (1970: 89)[11]

  1. La división del trabajo

Continuando con la idea anterior, la investigación académica y producción de conocimiento está tristemente sujeta a patrones propios de la  industria moderna. En la era pre-internet, la división y especialización del trabajo mantuvo a los autores académicos relativamente alejados de las audiencias generales. La responsabilidad de diseminar e integrar contenidos académicos críticos en debates no académicos y dinámicas sociales y políticas no era tanto del intelectual, que al publicar había cumplido su cometido, como de quienes leyeran el libro. De igual forma, el destinatario del trabajo escrito por el estudiante era, y sigue siendo, el profesor, y allí acaba el posible recorrido social de esa producción.

Afortunadamente hoy día se le da cada vez más importancia al “impacto” de la investigación en la sociedad, e internet lo facilita mucho, pero sigue existiendo cierto desdén hacia esta idea, sobre todo en materias y contenidos que se consideran minoritarios. Este sentimiento, aparentemente reaccionario, tiene en parte su origen en la excesiva planificación y control de la actividad investigadora: los libros y artículos se escriben y publican como parte de planes dirigidos por las facultades para atraer fondos de las autoridades que evalúan y financian las investigaciones. En cierto modo, los mecanismos de evaluación de la calidad de la investigación en Gran Bretaña conducen también a su mercantilización. El valor humanístico intrínseco de la producción corre el riesgo de disociarse del valor reputacional y financiero que le conceden los rankings y las puntuaciones conseguidas.

¿Hay salida?

En la Gran Bretaña post-thatcheriana ha sido más fácil aceptar cognitiva y emocionalmente el modelo de universidad neoliberal, con todo lo que ello implica en cuanto a los modos de relación y función social de la educación, que en otros países. Para la naturalización de esa nueva realidad política solo se requería reforzar la visibilidad de los paralelismos existentes con otros aspectos de la sociedad británica y de sus imaginarios.

Sin embargo, también en Gran Bretaña, y quizás sobre todo en Gran Bretaña, hay que ofrecer respuestas eficaces que contrarresten esta concepción más empresarial, mecanicista, jerarquizada y funcional de las universidades que las condena a convertirse en “fábricas de licenciados” para alimentar silenciosamente la maquinaria de “Britain PLC” (Gran Bretaña Sociedad Anónima). Para ello, y a pesar de que la agenda transformadora de “Student as Producer parece haber perdido fuerza, hay que enfatizar la vigencia de la siguiente idea de Walter Benjamin, reivindicada por Neary y Winn[12]:

Allá por los años 30, en un artículo titulado “El autor como productor”, Benjamín extendía sus ideas de autonomía productiva de los estudiantes con respecto a sus profesores y alzaba la vista más allá de la universidad para incluir las relaciones entre los autores y sus lectores. El propósito de estas conexiones era encontrar formas en las que los intelectuales pudieran implicarse en temas sociales de importancia a través de prácticas que fueran más allá de simplemente estar comprometido con un asunto y de formas pasivas de solidaridad.

Además, se debe promover una concienciación suficientemente crítica dentro del propio mundo de la educación que nos permita identificar el alto grado de congruencia cultural entre la hegemonía capitalista, por un lado, y ciertos valores, patrones y prácticas culturales de la universidad tradicional, por otro. Solo así se podrán poner en marcha fórmulas pedagógicas realmente contra-hegemónicas que cuestionen abiertamente tanto las herramientas expresivas que se ponen a disposición de los estudiantes como, en la medida de lo posible, la concepción del estudiante como un competidor en busca de recompensas numéricas. Estos deben ser los primeros pasos para avanzar hacia un modelo de universidad diferente y más humano.

Hay que decir en defensa de la universidad británica que, a pesar de lo expresado en este epígrafe, sigue existiendo un alto grado de tolerancia y espíritu innovador y que su producción científica y educativa es extraordinaria. Gracias a ello, iniciativas como OpenLIVES han recibido un apoyo incondicional que les ha permitido florecer. En la amplitud de miras de la universidad británica se encuentra parte de la solución a los retos que el Neoliberalismo nos plantea.

[1] Mike Molesworth, Richard Scullion and Elizabeth Nixon (eds.) The Marketisation of Higher Education and Student-as-a-consumer. London and New York : Routledge, 2011.

[2] http://studentasproducer.lincoln.ac.uk/

[3] Neary, Mike, Gary Saunders, Andy Hagyard, and Dan Derricott. Student as Producer: research-engaged teaching, an institutional strategy, 2014 https://www.heacademy.ac.uk/sites/default/files/projects/lincoln_ntfs_2010_project_final_report_fv.pdf

[4] Neary, Mike and Gary Saunders. “Student as producer and the politics of abolition: Making a new form of dissident institution?”. Critical Education.7(5). (2016). http://ojs.library.ubc.ca/index.php/criticaled/article/view/18600

[5] http://www.theguardian.com/education/2015/aug/04/research-metrics-higher-education-academic-measure-university

[6] Fauvel, John “800 years of mathematical tradition”. Fauvel, Raymond Flood et al. (eds.), Eight Hundred Years of the Mathematical Sciences. Oxford: Oxford University Press, 2001. p. 25

[7] https://en.wikibooks.org/wiki/Foundations_of_Education_and_Instructional_Assessment/Grading/Purpose

[8] Ellis, Heather. Generational conflict and university reform: Oxford in the age of revolution. Leiden: Brill., 2012

[9] Lillis, Theresa and Mary Scott. “Defining academic literacies research: issues of epistemology, ideology and strategy”. Journal of Applied Linguistics 4(1) (2007):  5–32. http://oro.open.ac.uk/17057/1/JAL_Lillis_and_Scott_pdf.pdf

[10] Alvarez, Guadalupe. “La cuestión educativa en el pensamiento de Antonio Gramsci: aportes para el análisis del caso de la Ley Federal de Educación en Argentina”. Educación y Discurso 15 (2009): 90-106.

[11]  Walter Benjamin, ‘El autor como productor’ en New Left Review I/62, July-August 1970. 1934  http://platypus1917.org/wp-content/uploads/2013/05/benjamin_authorasproducer1934_NLR06108.pdf

[12] Neary, Mike and Winn, Joss. “The student as producer: reinventing the student experience in higher education”. Bell, Leslie, Stevenson, Howard & Neary, Mike. (Eds.). The future of higher education: policy, pedagogy and the student experience. London: Continuum, 2009: 192-210.

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